也正是这个缘故，我们不仅自己在阅读中要尽量从文本当中找“最精彩”的段落、句子、词语，在这些段落和句子、词语中提问题，更要在阅读指导中引导学生在文本中寻找自己喜欢的段落、句子、词语。想一想、问一问：这一段、这一句、这个词语我为什么喜欢？作为教师，这背后需要用到写作理论、文艺理论、审美学知识，甚至还有逻辑学、社会学、哲学层面的知识。当然这些知识我们不一定都会在课堂上跟学生分享，但作为教师必须从不同的层面去思考。还要考虑这个段落、这个句子、这个词语跟这个文本的主旨有什么关系，跟标题有什么关系。由此像自行车的轮辐一样，向四面扩散，这段跟它上下的段落之间有什么联系，这个句子跟文本的哪个段落里面哪个句子有什么关系，有什么呼应……

　　3.问题从看似矛盾与夸张的文字中来。

　　文本中总有一些看似矛盾实则合理的表达。这些表达往往就是学生理解的兴趣点所在，作为教师，我们想要对学生理解文本有所帮助，恐怕就要更多地关注这些。前面说了，我读《艺术就是一个城市的春梦》的兴趣点在文本的第四自然段和第五自然段。其中一个原因就是这两个自然段中就有这样的表达。比如第六自然段：

　　一座城市没有艺术家，便即意态索漠，缺滋味，一座城市有了艺术家，于是隐然骚动出异彩；城市若有春梦，恐怕是在等待艺术家，艺术家若有大梦，是到一座有艺术家的城市去——唐的长安、宋的汴梁、明的扬州，文艺复兴期的佛罗伦萨、第三共和时代的巴黎、二战后的纽约，各地各国成千上万诗人艺术家络绎于途，到这些城市编织艺术梦。艺术家是无视国界的人，法国大导演雷诺阿说：电影就是我的祖国。当他在好莱坞见到美国英国意大利俄罗斯印度的电影人，他说，他们全是我的同胞……上世纪三十年代大上海，周树人、张爱玲、傅雷、梅兰芳、卓别林、萧伯纳，都有踪迹在，因为那里曾经是艺术家做梦的地方；八十年代到如今，北京城文艺圈种种帮派不去说，单说艺术家从圆明园给撵到通州的宋庄，从王府井老美院到大山子798工厂，有名无姓的才子佳人文艺群氓是只见其多不见其少，为什么呢?只为北京是中国艺术家做梦的好地方。

　　在这里我提出了这样一些问题：一座城市有艺术家跟没有艺术家有区别吗？有没有艺术家跟城市有什么关系呢？为什么说一座城市没有艺术家就索然无味了？有了就变得隐然骚动了呢？这“骚动”与文中哪个词语相冲突，又与哪个词语相呼应？既然是颂扬真艺术、真艺术家与一个城市的关系的，为什么说北京文艺圈的种种“帮派”而不说“流派”“学派”？“单说艺术家从圆明园给撵到通州的宋庄”中的“撵”字有没有弦外之音？还有为什么引用法国大导演雷诺阿的那句“电影就是我的祖国”，电影怎么成了一个人的祖国呢？是不是太夸张了？

　　我个人对“帮派”“撵”这样的词语是相当敏感的，在我看来这两个词语正体现了作者作为一个思考者的言辞的冷峻与犀利，这冷峻与犀利又与第一段中“管他娘，先留起满脑袋的长头发!”的那种老“愤青”的犀利与调侃相得益彰。

　　至于第四段，我的问题有：既然说“艺术家先得是个动心思而懂细节的人”，为什么又说他们是“用不着刻意寻找”的呢？既然能够“随手化腐朽为神奇”了，为什么又“不必是精炼空灵的诗句，不必是彪炳千秋的作品”呢？

　　想想看，这样的问题对我们理解文本是不是有所帮助，有所依托？

　　4.问题从看似合理和貌似多余的文字中来。

　　一个文本中，总有一些词句看上去是多余的，其实，作者正是想在这些看似多余的文字中透露出他的某种价值取向。比如说，第三自然段，我问了这样的问题，如果我们也像他们一样招摇过市会遭遇怎样的境况？这会不会跟现实生活发生矛盾？后面又说“哪怕仅仅打扮得像个艺术家，就有别于碌碌朝夕的上班族，有胜于为钱烦恼的资本家”，是不是累赘呢？还有“居然想当艺术家——这意思，不是想当谁、谁想当，却说出一种价值观：人生一世，低头上班也好，亿万资产也罢，到了你看清楚、想明白，似乎还是活色生香有滋有味当个艺术家最自由、最浪漫、最潇洒。”破折号后面的句子不是多余吗？如果破折号后面的文字去掉了会是怎样的一种情况呢？

　　再比如上面说到的第六自然段，牵扯到那么多的城市、那么多的艺术家，是不是可以精简一些呢？甚至于我还在想，第五自然段是不是可以去掉呢？或者文字再压缩一点？

　　我以为，任何一个文本，当我们用挑剔的眼光去看，用批判性的思维去思考的话，多少是会在其中看到某些不足的。即便是鲁迅那样的大家的作品也是这样，更不要说学鲁迅的那些文字了。至于我们的这些疑问，尤其是学生的这些疑问，究竟有没有道理，在我看来并不是最要紧的，要紧的是，我们对名人名作是只有顶礼膜拜，还是欣赏与崇拜之外也有我们自己的思考。

　　事实上中小学教材的文本中，不合人伦、不合常识、不合逻辑的表述还是比较严重的，我经常举的例子是，人教版小学语文教材中的《一面五星红旗》，多大的旗帜可以做围巾，多大的花瓶才可以插能够做围巾的那面旗帜？类似这样的问题，如果我们不引导学生去发现，甚至反过来去遮掩，恐怕我们所希望看到的“自由精神”“独立人格”也就难以生长出来了。

　　5.所有的问题都要统摄在对文本主旨的理解中。

　　许多情况下，我们的语文教学从小学到高中都是支离破碎的，语文课多是把文本大卸八块的。而生活的经验是，我们平时看人首先看到的是一个整体的人，他或是四肢健全，或是相貌堂堂。但我们上课的时候，偏偏要让学生去关注“那双眼睛”在文中出现了几次，这几次的描写有什么变化……结果，学生在文本中看到的就只是他的眼睛了，除了眼睛，再也不会关顾其他了。

　　教《祝福》，你让学生关注文本中描写祥林嫂眼睛的文字固然没有错，但是你不提醒学生祥林嫂眼神的变化与她的命运的变化有什么关系，不引导学生思考鲁迅通过这样的描写要告诉读者什么，学生留下的也许就只有“眼睛”。黄厚江老师上《孔乙己》，选择了鲁迅对孔乙己的“手”的描写作为解读的抓手，但是他引导学生将孔乙己的“手”放到孔乙己的命运中来解读，放在《孔乙己》所表达的主旨中来解读，这样的解读，就避免了可能“只见其‘手’，不见其人”的弊端。

　　我说这些，为的是强调这样一个观点：我们教师在读文本提问题的时候，一段一段下来，有可能是支离破碎的，没有联系的。但我们在设计教学方案的时候，要将这些问题统摄在文本的情意之下，必须考虑这些问题跟主旨的关系、跟上下段落句子之间的关系、跟标题之间的关系。

　　在教学设计中，所有的问题都得把它串起来放在一个系统里面。这个系统就是文本本身的价值取向和表达方法。